和学生一起，打开一本书

来源：中国教育报发布时间：2018-03-12

作者：刘竹君

《草房子》插图

“我把父亲的两本诗集通读了3遍，特别喜欢看他写在每首小诗旁边的诗评，父亲的诗歌是真诚的，他用真诚打动人，表达对大海、对自然、对生命的热爱，对善良的追求，我也渐渐理解了父亲为什么希望我成为一个真诚善良、心胸宽广的人。突然觉得，我和父亲的联系是多么的亲切。”学生的爸爸是上世纪80年代颇有影响的诗人，可是孩子却从来没有翻看过父亲的诗集。上了初一，9月的3个星期里，我们一起通读了北岛的《给孩子的诗歌》后，他写下了成长的文字，这是通读诗集带来的感受和顿悟。

“我会在年轻的时候模仿你，在年老的时候感谢你。”学生高度凝练而热烈地写出父亲诗集对他的影响。重新发现生活，是整本书阅读给少年阅读者的价值。和学生一起，寻找打开一本书的方式，对语文老师则是妙不可言的职业美感。

整本书阅读，必须是自由而从容的阅读过程。这种阅读特性是以充足的阅读时间作为保障的。就阅读时间来说，每本书的阅读时间应该不少于一个月，学生基于这个大致时间，进行合理分配。给足阅读时间，是整本书阅读保障的很重要的一环，我的原则是周三和周末不布置整本书阅读以外的语文作业，以保障学生在课业负担过重的背景下，有足够的阅读时间。

“一般来说我们一个月到一个半月做完一本书的阅读和相关活动，我一般是第一个星期就看完了。大概我算是课外班上得少的闲人，做摘录、写笔记、做考据等等每周要用上小半天。我们班像我这样的闲人不少，被问起周末安排时也总会说‘哦，我周五晚上是要看书的’。”一个学生说。

初中生的整本书阅读书目需要一致性和开放性。既要有课程目标的指定书目，又要考虑切合班级学生实际的阅读能力和阅读环境的指定书目；也要有学生基于自己的兴趣和能力主张，进行个性化阅读的独立书目，在规定性和独立性中，应该有渐进过程的体现。这个梯度并不是台阶式的，梯度并不意味着由易到难，由简到繁，应该是空间立体的。我主张以诗歌入手，以小说过渡，以多样性激发，以经典归结。例如在部编教材七年级上学期的整本书实践中，我就是以“认识自我和世界的丰富性”这一核心主题设计展开整本书阅读实践。以北岛《给孩子的诗歌》开启“孩子—诗歌—世界”的认知空间；以《朝花夕拾》建构“成长—伙伴”的意义探寻；以《西游记》塑造“自由—烂漫”的童心世界；以《大地上的事情》审视“生活—自然—我的独特”的个性存在；以《湘行散记》品味“历史—生存—生命”的个人思考。

整本书阅读，必须具有真实而独立的阅读体验。其真实性在于，它区别于碎片化、备考化阅读，其本质特征是书册的连续性阅读，必须具有时间心理以及阅读技能、阅读获得的连续性特质。真实性是其核心，阅读的延续性中有反复延宕、停滞不前甚至消极被动的特征。因此，教师应该基于学生阅读能力和阅读实际，基于整书阅读的意义和价值建设，进行整本书阅读的预设性指导。教师的预设性指导要尊重初中生的阅读能力，顺应其阅读天性。

第一，学生能够实现且阅读和生活关联。

在阅读北岛的《给孩子的诗歌》第一次阅读指导中，我进行了如下的阅读设计：读《给孩子的诗歌》P80——P90页（注：这部分诗歌易懂，没有阅读障碍）

1.摘录20个好词语，抄写。

2.摘录4个好句子，抄写。

3.选择最喜欢的3个句子，先抄写句子，再写出你喜欢的理由。小学升入初中的开始，喜欢好的语言是学生阅读的小学经验和寻美之初，不妨尊重之，以后阶段慢慢淡化甚至淡出。

4.写一篇感悟（400字左右），但要有一个响亮的题目。可以选择其中一首诗歌鉴赏；也可以选择自己读完这几首诗歌整体的感受谈一谈；还可以谈谈自己小学以来读诗歌的故事；写写你拿到这本书，第一次翻读时候的细微感受；爸爸妈妈给你这本书时候的情景；谈谈自己上次写诗歌的过程（之前我们一起读过顾城的《我是一个任性的孩子》，让孩子们写过《我是一个��的孩子》，并制作了班级第一本作品集子）；可以写一个你认为有些诗人气质的同学，你和他交往的故事……总之，一定会有自己的想法，你一定能找到写作的支架……阅读的指导关注感受、故事、情景，并且都和当下的阅读生活相联系，重视记叙性表达，这样有趣一点。

第二，有助于学生阅读能力的提升，能在阅读中前行。

就阅读策略而言，整本书阅读的最初指导需要教师的整体设计，更要尊重学生在阅读过程中出现的被法则和惯例约束的不自在，师生互读，交流分享，问题发现，即时进行适当的过程性矫正。上一届学生阅读《朝花夕拾》多了语言零碎的格式化赏析，学生总是卖力地用修辞等有限的语言知识来体悟语言的内容和意义，不免隔靴搔痒甚至与原义大相径庭。而这种以有限的人生阅历来阅读无限意义的做法，最终与语言的魅力渐行渐远，也自觉捉襟见肘，自动放弃。对于初中生来说，最容易理解的切入点，应该是他们最熟识的成长世界。我主张“以成长和伙伴为视角来读《朝花夕拾》”的阅读策略，适当将阅读路径细化：

以“成长”为视角，梳理书中人和事进行个性化阐释。在全书阅读中，梳理鲁迅回忆的人和事，关注语言本身中的意味，关注每篇散文记叙的基本内容、抒发的强烈感情、品读精妙的笔法是必要的，这是基础的阅读阶段。但是这个阅读的目标可以设计为贴合学生阅读实际的阅读作业来完成。

仔细阅读《朝花夕拾》，关注书中能够读懂的人和事，参考林语堂先生的《苏东坡传》相关写法，选取文中你最感兴趣的几个生活片段，尝试为鲁迅先生写一篇小传。因为有了具体的任务，还有了语言和叙事的模仿对象，学生的读和写有了很好的带动，读鲁迅、写鲁迅变得不是那么困难了。

第三，多元而开放的阅读方法带来阅读视野的开阔。

阅读方法因人而异，但是多样性的方法必然有助于整本书阅读的推进，特别是应对任务型阅读的疲劳和重复。阅读《湘行散记》，我们进行了下面的阅读尝试：

1.尝试画一画湘西的地理河流图，湘行的行程图。

2.评选出“湘行之最”：最美的地名、最危险的地方、最美的人、最美的草、最美的爱情、最美的船、最美的水手……

3.跟着沈从文，你最想去什么地方？为什么？

4.以下列核心词为参考题目，以阅读感受和阅读内容为载体写一首诗歌：雅、俗、多情、无情、夜、桃源、凄苦、河流、历史、美好、失去……

就教师而言，整本书阅读就是带着学生认认真真、老老实实地读书，留下阅读的痕迹。也许学生最初的被动读书是不快乐的，有一种被逼无奈之感。慢慢的，主动去读，就有可能真正与心灵发生联系。在书页的翻动中，在思考中，每个小小的阅读者都在一步步朝着自我的可能性去靠近，靠近书册的力量和永恒。

（作者系南京师范大学附属中学树人学校教师）