中国社会发展的“教育尺度”与教育基础（二）

李政涛

二、“教育尺度”的形成和运用改变了什么？

目前中国社会的转型与发展，到了需要转变在社会发展状态的评价尺度中其他尺度强势而教育尺度被弱化、被遮蔽、被湮没现状的时候了。当代中国社会发展需要一把教育的尺度来衡量，作为判断当前社会发展状态，包括对待教育发展问题局限性的基本标尺。在此尺度下提出的核心问题是：应该怎样去奠基、创造和建设现代的教育基础？例如，要实施终身教育，在这个背景下去考察社会现在缺什么，应该加强什么。这就是采用教育的尺度去衡量社会，追问和回答要有终身教育的基础，需要社会做哪些努力。

　 教育尺度的提出，不仅为教育与社会关系的问题带来新认识，而且也将为当代中国社会发展研究带来诸多新的改变。

　　（一）改变研究思路，带来新的思维方式

　　已有研究大多考虑社会变迁如何影响教育变迁和发展，以及教育发展对于社会基础的依赖，但却很少关注教育的转型和发展如何影响社会变迁，很少将教育变迁作为社会变迁的动因来考察。尽管对于教育在社会转型、经济发展、国家民主化进程等方面的重要作用已有不少重要的研究成果，也有研究者意识到两者的关系是双向的，认为社会变迁会导致教育变革，教育变革也在一定程度上会引起社会变迁。教育对社会变迁的影响力无论从广度还是强度、从量上还是质上，都表现出与日俱增的趋势。但总体上看，基于教育转型视角研究社会转型和发展的系统研究依然相对单薄，至于将教育作为社会变迁之“基础”的思考同样稀缺。在社会变迁与教育变革的关系问题上，大部分学者习惯性地认为，社会的变动引起社会结构的变迁，社会结构的变迁导致教育的变革。社会变迁是教育变革的决定因素和根本动力。这说明已有研究思路依然集中在社会的发展对教育会产生何种影响、要求教育发生何种变化。

　 教育尺度的提出，首先带来的是一种反向思路，即反过来理解：中国社会发展到今天的程度，社会内部的教育基础是什么？中国社会作为一个整体而言，它的教育基础应该发生什么变化？它试图打破一种通常的研究视野，即不再立足于社会发展对学校教育提出变化的要求，转而要考虑的是整个社会的发展水平对教育提出什么样的要求，社会内部的教育基础已经和将要发生什么样的转化？例如，古代社会专门的学校教育机构在教育和成人的问题上是一致的，它培养的就是将来到社会上去做官的人，必然有很多道德方面的要求，所以，古代知识大量的是道德知识，但是近代在学科分化的基础上学校与生活逐步分离，从斯宾塞主张的“教育为完满生活做准备”到杜威强调的“学校即生活”，提出了学校作为一个小社会的命题，以此来改造学校。但是面对已经改变了的社会的教育基础，杜威还没有进入到人需要终身学习，社会要构建终身教育体系的层面，这恰恰是我们运用反向思路要研究的问题。又如，20世纪中国社会走出古代，走进现代后，引发了教育型态的巨大变化，这个变化不仅要求整个教育系统的变化，而且要求整个社会对教育的支持发生变化，要求社会成员呈现出的教育状态发生变化，这意味着社会转型带来的是社会内部的整体的教育基础发生变化，对此我们一直缺乏系统认识。中国20世纪的前三十年，是整个社会的教育基础从古代教育转化到近代教育的一个关键过程。当时传统书院开始向近代学校转型，兴起的教会学校，带来了新的科学知识，各种新式学校的出现以及像黄炎培等人主张的职业教育等随之出现，整个中国社会的教育基础已经大为改变，但我们仍旧缺少这个层面这个角度的教育研究。当代中国社会中，最大的变化就是知识社会的来临带来了终身教育和终身学习，从这个意义来讲，社会需要新的教育基础。它提出了新的研究课题：基于整个社会发展的教育基础怎么转变和怎么打造，社会需要为这种变化了的教育基础做些什么？

　 与反向思路相对应，教育尺度的提出还意味着我们的分析单位将从“学校”拓展到“社会”。已有研究更多地聚焦于学校教育的变革，而没有去思考整个社会的教育型态的变化，更没有去设想教育与所有社会生活的关系形态上的变化。采用教育尺度将实现分析单位的转向，以学校为载体，转而把目光更多地投向教育与社会的关系之上。先考察社会缺什么，然后回过来看我们学校可以做什么。这表明研究视野要从微观、中观调整到宏观。此“宏观”不是在“区域”大小的意义上，而是在整个社会的教育基础的结构意义上的宏观。

　 研究思路的改变，必将带来思维方式的改变，原先那种被动、单向、割裂的思维方式，将被双向式思维和整体式思维取代。基于双向思维方式，我们不仅要关注社会怎么不断地向教育提要求，而且还要研究教育如何向社会提要求，教育发展与社会发展如何形成双向互动的关系。这种关系背后是一种双向意义上的责任追问：社会对教育应该承担什么责任，教育要对社会承担什么责任？基于整体式思维方式，我们将不再把教育与社会视为两个相互割裂的部分，以简单的加减法方式来考察二者的关系，转而在每一方都置于双向式内在关联的关系层面上，对社会发展的“教育基础”进行统整性研究。

　 （二）改变研究问题，拓展研究视野

　 当研究思路转换之后，随之而来的是新的问题域的生成，促使我们思考如下重大的现实问题。

　 其一，当代中国社会发展过程中，已经有什么样的教育基础？与过去相比，它发生了什么样的变化？目前的教育基础，是否能适应中国社会发展的需要？其二，要促进当代中国社会变迁与发展，需要怎样的教育基础作支撑？其三，已有教育基础怎样转型和重建，才可能成为当代中国社会变迁发展的动力和支撑？社会需要为变化了的教育基础承担什么责任？需要做些什么才能承担其责任？

　 在新问题提出和解决的过程中，逐渐创造和呈现的不只是问题本身及其具体答案，更可能树立的是新的眼光、新的参照系和新的研究范式，即为当代中国社会发展提供一直被边缘化的来自教育尺度的“教育参照系”和“教育范式”，它们共同构成研究当代中国社会发展的“教育视角”，带来新的研究视野和研究框架。基于新问题、新视野和新眼光，最终将有助于我们重新发现教育与社会的关系，重新审视教育的社会价值和社会的教育基础，在提出教育与社会关系的新理论的基础上，重建教育基本理论。

　 （三）改变研究立场，确立当代中国社会发展研究中的教育学立场

　 一种尺度就是一种立场。如前所述，过去对中国社会发展，及其与教育关系的研究，主要是基于社会学、历史学、人类学等相关学科的立场展开的，但唯独缺少“教育学立场”，即“以教育学的研究范式、理论框架、基本观点和方法为依据，以其他学科领域中与教育相关问题，或教育内部与其他领域相关的问题为研究对象，以教育学为本体的、应用性的‘内生交叉学科’的缺失”。与相关学科相比，教育学立场有自己的特殊性。例如，同样是“田野研究”，教育学立场和人类学立场存在差异。在研究者的角色和身份上，前者是参与者、介入者，主张研究者要有对生命发展进行“实际参与”，试图影响、介入和改变研究对象的生命发展进程，因此，研究方式是“介入我、影响我”的置身，研究的最终目的是致力于以一种人的发展、完善为目标，致力于如何完成人，造就完整的人，即在成事中成人；后者是旁观者，强调对研究对象保持客观中立，研究方式则是“离我远去的观察和分析”，研究的最终目的常常停留在对人的观察、发现和描述，即成事上。因此，基于教育学立场对中国社会发展的研究，始终关注的是“成事成人”，强调通过深度介入式的研究，促进研究现场中人的生存状态和质量的转变和完善，包括影响社会实践和教育实践的价值选择与教育行为，进而实现对“教育基础”的改造。目前来看，“教育学立场”下的研究是当代中国社会发展研究中最缺失的一环，教育尺度的提出，在弥补这一缺失的同时，也将会为该领域的研究带来全新格局。

【作者单位：华东师范大学新基础教育研究中心】

　　 原发表于《教育研究》2012年第3期，《新华文摘》2012年第14期（第112—117页）