中国社会发展的“教育尺度”与教育基础（一）

李政涛

　　“教育与社会的关系”历来是教育基本理论的核心问题，研究者以不同方式提出时代性的理解和观点。因此，“教育与社会”这一对关系的具体性质、内涵和联结路径，随着时代精神和研究者的价值取向、视角与思考方式的不同而处在动态调整之中。当代中国社会依然处在转型与发展的关键期，人们常常运用“政治尺度”、“经济尺度”、“文化尺度”等研究中国社会的转型与发展，但唯独缺少“教育尺度”^①。在当下，时代特质和面临的诸多问题正在通过各种途径与教育世界发生着千丝万缕的联系，教育在社会发展中的特殊作用日益突出且愈发不可替代。为此，当代中国社会发展需要一把教育的尺度来衡量，并作为判断当前社会发展状态的基本标尺之一。这对我们重新认识教育与社会的关系，无论对于教育本身还是对于当代中国社会发展都不无裨益。

一、教育尺度的缺失带来了什么？

　　“教育尺度”是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。这种尺度的形成和运用来自教育的任务和使命，教育就是要有意识、有计划地促进人的生命健康、主动地成长和发展。因此，“能否促进并实现人的生命成长和发展”，成为“教育尺度”衡量世间万事万物的基本参照系和标准。依据这一尺度，可以提出并回答两个问题：什么才有利于人的生命健康、主动发展？如何为人的生命健康、主动发展创造条件和基础？如果谁能够时时处处带着这样的问题意识，运用这样的眼光和参照系来看待一切事物，谁就有了“教育尺度”。同样是探究人的生命，教育尺度有自身的独特性。例如，经济尺度考虑的是人的生命如何为经济效益的“最大化”服务，所以，才有所谓“人力资本理论”，这是用“资本”的眼光来看待人力的培养和运用的产物，“经济利益”是其中的参照系，在此参照系的观照下，最好的人力资源是能够实现资本最大化的人力资源。与之相比，教育尺度下的人的生命，不是手段而是目的，一切资源和活动都指向于人的生命成长。这种尺度不只是要考虑如何通过培养人来为社会发展服务，更要去考量社会转型与发展过程中如何为人的成长和发展服务，如何为教育创造适合的条件和基础。对于社会的转型与和谐发展而言，这是不可或缺但却长久以来被遗忘和忽略的尺度。

　　 （一）“教育尺度”缺失的现状考量

　　 近50年来，有关“教育与社会关系”的研究主要以“转型”、“变迁”为视角加以探讨。从研究范式看，主要表现为比较研究、历史研究、个案研究、实证研究等。比较研究侧重于多个国家教育与社会状况、教育与社会转型关系的研究，如卡诺努瓦和萨莫夫对第三世界教育变革和社会变革的研究，詹森对课程政策与社会转型的研究；〔1〕历史研究侧重于特定时期教育的社会基础研究；个案研究主要聚焦于单个国家教育与社会发展状态的研究；实证研究主要是针对社会与教育现状及其关系的调查研究等。

　　从研究思路看，主要包括从社会到教育和从教育到社会两条研究思路。依据“从社会到教育”的思路，研究者大多聚焦于“社会变迁与发展中的教育”，遵循的基本假设是社会变迁与发展会引起教育目的、内容以及方式的变革。国内此类研究中既包括宏观的理论分析，也有社会变迁对教育内涵、基础教育和学校的影响分析，还有对社会变迁中教师角色转变的个案研究，以及社会政策对教育机会的影响的实证研究等。国外此类研究关注的主题涵盖社会变革对教育需求的增加，信息社会对教育提出的要求与挑战，多元社会中的多元教育以及自我身份的激励教育，社会变迁与教育教学目标和教学方式的转变，社会变迁过程中教育应对产生的问题等。

　 依据“从教育到社会”的思路，研究者主要关注“教育对社会变迁与发展的影响”，依据的基本假设是教育作为社会中的一个子系统，对社会变迁、变革所产生的推动或阻碍作用。国内学者从历史的维度剖析了科举制、学堂、学生等在推动社会变迁中的作用，也有学者研究了教育思潮、家庭教育等对社会变迁的影响。国外研究中有代表性的选题，包括研究教育在社会转型中扮演的角色和作用，通过课程政策反映社会变迁等。

　 从学科视角看，主要以社会学研究为主，历史学研究和经济学研究等其他学科也有涉及。在社会学研究方面，主要研究社会变迁对教育变革和教育成就的影响，社会背景与教育成就、教育公平的关系，教育参与社会再生产，教育系统的社会选择，社会流动性与教育成就的关系，社会不公引起的教育不公平等。经济学研究方面，侧重于研究不同教育制度与经济福利的关系研究以及转型性经济背景下教育经历与收获之间的关系个案研究等。历史学研究方面则主要是对某一国家、某一历史时期的教育与社会状况及其变迁的研究，如加莱戈斯关于新墨西哥的文化、教育与社会的研究，奥代伊和罗斯玛丽对早期近代英国教育的社会基础问题的研究。

　　 (二）“教育尺度”缺失的具体表现

　　综观已有研究，在林林总总的范式、思路和观点背后，渗透着迥异的思考尺度，如“政治尺度”、“经济尺度”和“文化尺度”等。然而，唯独缺少“教育尺度”，“教育尺度”似乎在该问题域的研究过程中缺席了。不仅非教育研究者漠视这一尺度，而且教育研究者也在思考过程中付诸阙如。由此带来的后果，表现在对此问题研究的运思方式和形成的基本观点等方面。

　 首先，它产生了诸如“应答式”、“被动式”和“单向式”等常见的运思方式。如应答式是指研究者总是强调教育者要有时代关怀，敏锐体察时代精神，在把握时代脉搏中发觉时代对教育的挑战，思考在社会转型与发展过程中教育如何为其提供所需服务、满足社会转型的教育需求。教育的价值与角色缩减为只是为社会转型与发展服务，在对时代挑战和社会需求的应答中，成为社会变迁的附庸和“应声虫”。这种应答必定是被动的：时代挑战不可避免地到来了，只好去被动地迎接它。

　 其次，导致一些流布已久的观念，如“要求论”、“先行论”、“适应论”和“配套论”等。“要求论”主张教育转型是社会转型的必然要求，它既是社会转型的重要内容，也是社会转型的必要条件。换言之，教育转型是在社会转型的外在“要求”下实现的，它自身并无内在的转型需要，我们只需要探究社会的发展“要求”教育有什么变化，会产生什么影响。“先行论”则强调，社会转型始终先行于教育转型，教育只是亦步亦趋地跟在后面，因此，社会渐变带来的是教育微调，社会剧变催生的是教育重构，社会混变则引发教育失范。这种思考逻辑导向的是“适应论”和“配套论”，即“在后”的教育转型，存在的价值只是为了与“在先”的社会转型“适应”与“配套”，因此有如下观点：“面对以经济体制改革为核心的社会转型的新的形势要求，面对世界全球化、信息化、知识化的国际竞争背景，我国教育在教育思想、教育体制、教育结构、人才培养模式以及教育教学的内容和方法等方面还相对滞后，还不能与经济体制、科技体制、政治体制等方面的改革和发展相配套、相适应。”

　 对于社会发展而言，教育尺度的缺失表明社会缺乏对教育的责任，总是强调教育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务，使教育在社会转型与发展中发挥更有利的价值。同时，也意味着每个社会细胞缺少对教育价值和功能的把握。实际上，长期以来，社会的整个细胞没有成为内含教育的责任和为社会成员提供学习的平台，许多社会机构也没有能够成为具有教育价值和功能的机构。我们常常听到的只是社会对教育的种种抱怨，却很少感受到社会承担了何种教育责任的意识和行为。对此，英国学者安迪?格林有关“教育与国家形成关系”的研究给予了一些佐证和启示。格林运用马克思主义的国家理论、葛兰西的意识形态的霸权理论，揭示了教育的国家意义，即教育能够介入国家形成过程并在其中发挥巨大的独特作用的基本条件，在于建立国家教育制度，规范学校的类型、教育目的、内容和方法。他认为，在有些国家，20世纪60年代以来的教育发展和其国家实体以及民族认同感的建立紧密地联系在一起，教育发挥着与经济发展同等重要的作用。确切地说，快速构建的国民教育体系既是加速国家形成过程的推动因素，又是这一过程的产物。格林发现，在世界主要发达国家中，国家教育体系的建立，大致是在18、19世纪。19世纪可以说是公立教育系统建立的黄金期。美国学者麦克?凯茨曾提出，到19世纪后半叶，美国的公立学校系统已经逐渐成形。教育不再是家庭和学徒制的随意附属品，而是正规的机构教育，以期在年轻一代的社会化、社会秩序的维持及社会发展等方面发挥关键性的作用。但是，正如格林所指出的，在主要发达国家之间，教育成为一项国家事业，以及公立教育系统的形成，其进程并不是一致的。由于各个国家历史、文化、宗教等方面的差异，国家教育系统建立的时间有着很大差别。从传统的角度看，这些差别反映了国家在公共教育体系建设上的不同政策。但若反向思考，我们未尝不可以从这种差异中解读出恰恰是那些较早地承担起公立教育责任的国家，其“国家形成”过程顺利、经济发展速度超前，而那些在公立教育体系建设方面滞后的国家，即便如最先实现工业化的英国，在其后的发展中也因为教育基础的滞后而被超越。

　 借助格林的分析可以看出，英国作为第一个实现工业化的国家，有其特性：首先，早期的经济成功多半来自殖民地贸易和投资；其次，第一个进行工业化的国家不需要太多技术或正规培训；正因为是第一个，所以它缺乏真正的竞争对手。但是，这些独有特性并不适用于后工业化国家，如德国和法国。在这些国家中，金融和产业资本必须携手前进，当它们面临工业化的时候，不可能像英国那样，依托自由政治就能够自然地实现。先进技术的发展必须要求科学培训，因此必须动用一切国家力量（其中对教育的积极干预，以及将其纳入国家系统是一个重要的举措）争取经济赶超。恰在这个关键时期，英国由于缺乏国家干预教育的充分动机和积极主动的意识，因而几乎成为发达国家中最后一个建立公立国民教育系统的国家。如格林所言，没有国家的全力鼓励，再加上缺少有效的协调，英国的教育由此便在一种缺乏系统性甚至有些混乱的模式下发展起来。教师培训和教学督导都很薄弱，课程和考试改革也异常缓慢，并且缺乏全面和理性的计划，系统内不同部分之间也缺乏有效的协调。

　 这样的教育基础，显然无法应对日益激烈的科技竞争。于是当欧洲大陆和美国经济实现大发展时，英国的经济却在19世纪中期开始走向相对衰退。在这个意义上，以下论断是切中肯綮的：“在经济因素促成的社会变迁方面，教育是形成社会变迁的条件；在意识形态促成的社会变迁方面，教育是导致社会变迁的动因。”

　 不难看出，仅仅将教育发展作为社会发展附庸，只是一味与其“适应”和“配套”的观点存在很大问题。事实上，一种发展完备的教育体系，其价值不仅在于满足社会的功能需要，更值得关注的是它在“国家形成”和社会变迁中的“主导”介入作用。顺此逻辑进一步推进，不难得出这样的结论：不仅教育需要社会，而且社会也需要教育。社会发展对教育的关注，不应仅仅聚焦于“教育应当为发展提供什么”，更需要深入思考的是“社会的发展需要怎样的教育基础”，“目前的教育基础，是否能够支撑起社会发展和国家繁荣的宏观设计与整体实践？”这些问题的提出，就是“教育尺度”形成和运用的产物。

　　 ①“教育尺度”是叶澜教授在2011年6月22日举行的“211课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。

　　 【作者单位：华东师范大学新基础教育研究中心】

　　 原发表于《教育研究》2012年第3期，《新华文摘》2012年第14期（第112—117页）